La meva història de pràctiques
Cartera personal - Reflexions
1 La meva història del pràcticum
(després de compartir amb els meus companys Martiña i Raúl el 19/12/2025, nous comentaris en blau clar)
1.1 Títol: “Sempre hi ha marge per millorar”
En la meva versió inicial no havia posat títol a la història, però crec que és una bona idea captar la idea global que estic intentant expressar. Aquest títol neix de la meva compartició amb els meus companys Martiña i Raúl i reflecteix la idea que sempre hi ha marge de millora i que no s’ha d’estar content per molt que les coses inicialment semblin molt bé, perquè sempre hi ha alguna cosa que es pot millorar.
La veritat és que he estat pensant unes quantes vegades en la història del pràcticum perquè no hi ha hagut res d’extraordinari ni d’extraordinari ja que als grups on he estat: 4t d’ESO i 2 de batxillerat no hi ha cap conflicte, una clara diversitat racial o cognitiva o qualsevol altra cosa a destacar o ampliar per construir aquesta història.
Vull recordar que el primer dia no estava nerviós, sinó molt expectant i els primers dies vaig ser extremadament prudent amb tot el que vaig fer i dir. El cert és que, en aquesta fase d’observació, llevat que en Carlos em convides a aportar més informació al que explicava, m’he limitat a estar al fons de la classe observant i prenent notes. Les meves intervencions han estat per afegir comentaris o explicacions extres que el Carlos donava a classe, però recordo que el tercer dia de la primera setmana ja estava participant en les explicacions del Carlos. Aquestes intervencions han anat creixent amb el temps a mesura que anava guanyant més confiança en mi mateix i la confiança entre Carlos i jo.
En tot cas, m’agradaria ampliar un parell d’aspectes que m’han cridat l’atenció i que han estat una constant en els 3 grups i sobretot en les assignatures optatives. La primera circumstància que em va cridar l’atenció va ser que els alumnes s’agrupen a classe per sexe, ja sigui per treballar en grup durant les classes optatives o simplement per seure i seguir les explicacions de les classes no optatives. No hi va haver dia que aquesta situació no es tornés a repetir. Això es facilita pel fet que Carlos no crea els grups, sinó que els mateixos alumnes s’agrupen i això fa que els grups sempre acabin sent els mateixos, cadascun amb els seus amics i separats per sexe. Aquest aspecte del sexe, no sé si està relacionat amb el fet que l’escola sigui religiosa o no, ja que no tinc criteris per comparar amb les escoles públiques laiques.
Al meu parer, aquesta situació empobreix l’intercanvi d’idees diferents, i no ajuda a una bona i forta cohesió de tots els components de l’aula i que en definitiva incideix en l’entorn de l’aula i la seva gestió. Invertir aquesta dinàmica podria ajudar a crear una major cohesió de l’alumnat com a grup i, evidentment, el treball en grup es veuria molt enriquit per la diversitat d’idees. Normalment els amics tenen idees molt semblants i treballar amb amics està bé, però crec que en aquestes etapes és empobreix fer sempre treballs en grup amb amics i separats per sexe. Els meus companys m’han convidat a aprofundir en aquest tema i a investigar quines implicacions té aquest comportament, per què es produeix i si, per exemple, és quelcom més social, heretat o educatiu del mateix centre.
L’altre fet que em va cridar l’atenció i que no em va agradar gens és l’ús de l’ordinador portàtil quan no és estrictament necessari. Només he descrit aquesta circumstància a l’institut i he pogut comprovar que molts alumnes es distreuen fent altres coses com jugar, dissenyar la postal de Nadal del concurs escolar mentre en Carlos o un altre alumne presenta el seu treball a l’escenari.
He comentat ambdós aspectes amb Carlos, el meu tutor, i òbviament és conscient d’ambdues circumstàncies. El que més em sorprèn és que en Carlos no lluita contra aquestes situacions per revertir-les, donada la seva àmplia experiència amb més de 35 anys com a professor sempre a la mateixa escola i que també és un excel·lent professor, amb un control aclaparador del currículum i una gestió immillorable de la funció docent. El meu conflicte intern, o el que vull dir en aquesta història, és per això que amb la seva experiència no fa res sabent que el treball en grup es podria millorar si els grups fossin dissenyats per ell mateix i, d’altra banda, no permetre l’ús d’ordinadors portàtils quan no és estrictament necessari.
Possiblement, en aquest punt amb els seus 35 anys d’experiència, té clar que hi ha batalles que mereixen ser lliurades (i l’he vist lluitar algunes batalles a classe) i que altres batalles no ho són, com les circumstàncies que he descrit. És un tema del qual no he volgut parlar a fons amb el Carlos per no incomodar-lo ni fer-li pensar que podria posar en dubte la seva tasca docent, que em sembla excel·lent, però m’hauria agradat haver tractat aquest tema molt més a fons amb ell per saber per què no fa res per revertir aquestes dues situacions. He de reflexionar sobre aquest aspecte i definir què no m’ha agradat de com en Carlos gestiona l’aula en alguns aspectes i poder-ho parlar amb en Carlos i entre tots podem idear accions per millorar la gestió de l’aula en aquests casos.
El que sí que li vaig dir quan parlàvem de les situacions d’aprenentatge que hauré de preparar per a la segona fase de la pràctica és que dissenyarem jo mateix els grups de treball per crear grups heterogenis barrejant alumnes per sexe i amb l’ajuda de Carlos també inclouré el paràmetre de rendiment acadèmic per equilibrar cognitivament els grups. També li vaig dir que a les meves classes demanaré als alumnes que mantinguin els ordinadors portàtils fora de la taula quan no sigui estrictament necessari per evitar confusions. En tots dos casos, em va dir que, sense cap problema, podré gestionar les meves classes com cregui. Veurem quins resultats donen els grups heterogenis i si realment es millora la cohesió del grup i el rendiment del treball grupal. I espero que la limitació de l’ús dels ordinadors portàtils no sigui un motiu de fricció amb l’alumnat intentant explicar-los-ho d’una manera coherent i beneficiosa per a ells.
La cirereta del pastís al final de les tres setmanes va ser que els alumnes de 2n de batxillerat es van acomiadar molt cordialment i em van preguntar per què marxava tan aviat. He de reconèixer que em va sorprendre quan em van preguntar per què marxava tan aviat, ja que no m’ho esperava i la veritat és que em va agradar molt.
2 El meu diari d’investigació
2.1 El meu diari d’investigació a la pràctica - Part 1
La recerca educativa comença identificant una àrea d’interès. D’entrada pot ser àmplia, però és important focalitzar l’observació. Un cop identificada, es poden plantejar preguntes concretes i fer les primeres hipòtesis intuïtives.
2.1.1 Focalitzant l’observació
Per iniciar el procés d’indagació, les preguntes bàsiques de partida han estat:
- Què passa amb els teus estudiants?
- Com ho pots saber?
- Per què és important?
2.1.1.1 Descriu el problema amb el que vols aprofundir
La raó per la qual m’interessa aquest tema és bàsicament perquè crec que la pseudociència és actualment una de les majors barreres perquè la ciència avanci en els alumnes i en la societat. Per moltes classes de ciències que s’ofereixin als col·legis, si la variable de la pseudociència no es treballa d’una manera principal, conscient i diària com un dels majors enemics de la ciència en si mateixa, les classes de ciència no faran la seva feina: educar científicament la nostra societat i convertir els ciutadans en persones científicament competents. I no només això, fins i tot més important és treure’ls o que no entrin a les coves fosques que suposen aquestes idees pseudocientífiques, que anul·len la raó, que no és sinó la llibertat del saber.
L’altre motiu pel qual he decidit triar el tema de la pseudociència per al meu TFM és la temàtica de les meves situacions d’aprenentatge: ODS 13 (canvi climàtic) per a 2n de batxillerat i l’origen de l’univers, la vida i l’astrobiologia per a 4t d’ESO. Tots dos temes, sumats a les edats dels alumnes, són el brou de cultiu perfecte perquè es perpetuïn faules, fal·làcies, teories conspiratives i pseudociència en general.
Si no s’identifiquen i treballen aquestes creences pseudocientífiques abans i durant les situacions d’aprenentatge, poden actuar com a barreres cognitives que impedeixen que l’alumnat construeixi coneixement científic sòlid, apliqui el mètode científic correctament i desenvolupi pensament crític davant de la informació.
2.1.1.2 Cercant el que s’amaga darrera
Els aspectes clau que he identificat com a motor del problema són tres:
Primer, el context social actual és el perfecte caldo de cultiu on els adolescents estan constantment exposats a idees pseudocientífiques a través de xarxes socials i creadors de contingut que promouen idees com l’astrologia predictiva, teories conspiratives sobre el clima, negacionisme científic, cures “naturals” o falses correlacions entre esdeveniments científics i creences personals.
Segon, els alumnes tenen una comprensió inadequada de què és la ciència. Creuen que les teories científiques són “només hipòtesis sense demostrar”, que la ciència no es pot equivocar, o que si hi ha debat científic és que ningú sap res. Aquesta imatge distorsionada de la ciència representa un obstacle epistemològic que bloqueja la incorporació de nou coneixement.
Tercer, el mecanisme més documentat darrere de les creences pseudocientífiques és el que s’anomena “la il·lusió causal”: la tendència del cervell a percebre relacions de causa-efecte on només hi ha coincidència. Així, per exemple, un alumne que creu en l’horòscop no ho fa per irracionalitat sinó perquè el seu cervell fa el que fa sempre —buscar patrons— però sense les eines per distingir correlació de causalitat.
2.1.1.3 Preguntes d’indagació
Les preguntes que guiaran la meva recerca són:
Pregunta principal: El tipus d’agrupació d’estudiants (heterogeni per gènere i capacitats cognitives, en comparació amb l’agrupament lliure que trenca les bombolles d’afinitat a l’aula) és una eina útil en l’acceptació d’idees pseudocientífiques entre el diagnòstic inicial i el final de les situacions d’aprenentatge?
Com a segona derivada es podrà valorar:
- Hi ha biaix per sexe o edat en la prevalença de creences pseudocientífiques?
I en forma abreujada:
Els grups heterogenis són una eina útil per a revertir les idees prèvies pseudocientífiques?
2.1.1.4 Formulant hipòtesis
Més que una única solució, crec que el problema s’ha d’abordar des d’una perspectiva polièdrica. La hipòtesi principal és que la creació de grups heterogenis (amb criteris de gènere i capacitat cognitiva) per trencar els grups homofílics on les creences no es qüestionen perquè tothom pensa igual permetrà generar un conflicte psociocognitiu productiu que faciliti la revisió de creences pseudocientífiques.
Complementàriament, les activitats d’autoaprenentatge i indagació de màxima autonomia (franges d’escalfament generades per ells mateixos, comparació temporal amb imatges de satèl·lit, espectroscòpia) tenen potencial per confrontar o revertir creences pseudocientífiques de manera més efectiva que les classes magistrals tradicionals, ja que posen l’alumne en contacte directe amb evidències científiques manipulables.
2.2 El meu diari d’investigació a la pràctica - Part 2 - Disseny del pla d’acció
2.2.1 Fonamentant el problema a investigar
2.2.1.1 Revisió de la bibliografia
Estudis recents sobre xarxes socials i pensament crític (Del Moral-Pérez et al., 2026) mostren que els algorismes de TikTok i Instagram amplifiquen el contingut emocionalment activador, que coincideix sovint amb pseudociència i generen cambres d’eco on les creences errònies es reforcen sense exposició a contraarguments.
L’estudi de Quevedo, González i Fernández (2019) sobre pensament pseudocientífic en ESO va trobar que els alumnes amb major exposició a xarxes socials mostren més acceptació d’idees pseudocientífiques, i que hi ha diferències de gènere significatives. Per això proposo integrar cinc documents de validació de fonts (lectura crítica, taula de fonts, biaixos cognitius, bastida semàntica, guia de recerca) a les sessions 6-9 de la SA de 2n de batxillerat.
Ibáñez, Romero i Jiménez (2019) van analitzar com els llibres de text de secundària presenten una imatge distorsionada de la ciència, com estàtica, dogmàtica i sense incertesa, la qual contribueix que els alumnes no comprenguin què és una teoria científica o com funcionen les proves científiques. Aquestes imatges distorsionades representen obstacles epistemològics que bloquegen la incorporació de nou coneixement.
2.2.1.1.1 Bibliografia
- Del Moral-Pérez, M. E., Castañeda-Fernández, J., López-Bouzas, N., & Bellver-Moreno, M. C. (2026). Verdad o ficción: certeza e incertidumbre de universitarios al discriminar noticias científicas. Enseñanza de las Ciencias, 44(1), 5–24.
- Ibáñez-Ibáñez, M. M., Romero-López, M. C., & Jiménez-Tejada, M. P. (2019). ¿Qué ciencia se presenta en los libros de texto de Educación Secundaria? Enseñanza de las Ciencias, 37(3), 49–71. https://doi.org/10.5565/rev/ensciencias.2668
- Quevedo-Ortiz, G., González-García, F., & Fernández-Ferrer, G. (2019). Un estudio sobre pensamiento pseudocientífico en estudiantes de educación secundaria. Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, 37, 147–164. https://doi.org/10.7203/dces.37.15339
2.2.1.2 Definint la pregunta d’indagació
Després de revisar la literatura i reflexionar sobre el problema, la pregunta d’indagació definitiva que guiarà la meva recerca és:
En quina mesura el treball en grups heterogenis (dissenyats amb criteris de gènere, capacitat cognitiva i ruptura d’endogrupos d’afinitat) facilita la identificació i revisió de creences pseudocientífiques en alumnes de 4t d’ESO (origen de l’univers) i 2n de batxillerat (canvi climàtic), en comparació amb els patrons d’interacció en els grups homofílics espontanis?
2.2.2 Definint el pla d’acció
2.2.2.1 Descripció de la intervenció dissenyada
La meva intervenció s’implementarà simultàniament en les dues situacions d’aprenentatge del pràcticum: “Som pols d’estrelles” (4t d’ESO, 9 sessions) i “El Mediterrani el 2100: Paradís perdut?” (2n de batxillerat, 10 sessions).
S’estructura en dues fases complementàries. La primera fase, de diagnòstic, es durà a terme a la sessió 1 de cada SA i inclou l’aplicació d’un qüestionari anònim pre-intervenció (15–20 min) sobre creences pseudocientífiques específiques de cada grup: negacionisme del Big Bang, terraplanisme, geocentrisme i astrologia (4t d’ESO); negacionisme climàtic i teories conspiratives (2n de batxillerat). En paral·lel, es dissenyaran els grups heterogenis fixos de 4 alumnes formats per criteris explícits de gènere i capacitat cognitiva.
La segona fase, d’implementació, consisteix en activitats d’indagació ja integrades a les SA que actuen com a generadors de conflicte psociocognitiu dins dels grups heterogenis: espectroscòpia i anàlisi de la Radiació Còsmica de Fons (4t d’ESO), i l’exercici “descobreix per tu mateix el canvi climàtic” amb dades científiques reals —imatges de satèl·lit, fonts científiques primàries— (2n de batxillerat).
Per avaluar el canvi conceptual, es combina la comparació de les produccions grupals amb el qüestionari post-intervenció i una reflexió metacognitiva individual a la sessió final, on cada alumne obre el sobre amb la seva quartilla inicial i contrasta el seu pensament d’aleshores amb el d’ara. Al final, entrevistes personals a un membre de cada grup permetran contrastar l’acollida i funcionament dels grups heterogenis.
2.2.2.2 Disseny de nova planta o readaptació?
És una readaptació de les dues situacions d’aprenentatge que ja tinc programades. El nucli de les dues SA (continguts, objectius, activitats d’indagació) ja existia, però hi he afegit els elements nous específics per a la recerca del TFM:
- Formació estratègica de grups heterogenis basant-me en sexe i capacitats cognitives per trencar els tradicionals endogrups.
- Dos qüestionaris específics sobre pseudociència, aplicats pre i post SA, amb preguntes de control (mateixa pregunta, diferent redacció) i preguntes sobre ús de xarxes socials.
- Un qüestionari addicional sobre la percepció de treballar en grups heterogenis, aplicat dues sessions abans d’acabar les SA.
- Observació sistemàtica de les interaccions dins dels grups durant les activitats clau, registrades en un diari de camp amb categories predefinides: tipus d’arguments, ús de fonts, contraarguments, apel·lació a evidències.
- Entrevista al final de cada SA a un membre de cada grup per contrastar la informació recollida als qüestionaris.
Les activitats d’indagació que ja estaven dissenyades (warming stripes, espectroscòpia, anàlisi CMB, documents de validació de fonts, treball amb dades reals) tenen ara una doble funció: són activitats d’aprenentatge de continguts curriculars i, alhora, eines per generar conflicte psociocognitiu que permeti revertir pseudociència.
2.2.2.3 Integració dins de les unitats didàctiques
2.2.2.3.1 4t d’ESO — SA “Som pols d’estrelles” (9 sessions, 3r trimestre)
- Bloc curricular: La Terra a l’univers (GEO4t.3, GEO4t.4, GEO4t.5)
- Competències específiques: CE1 (interpretació de fenòmens naturals), CE2 (localització i avaluació crítica d’informació científica), CE3 (aplicació del mètode científic)
- Sessions amb recollida de dades: sessió 1 (qüestionari pre + quartilla), 2 (observació indagació espectroscòpia), 3–4 (anàlisi proves Big Bang), 7–8 (debat astrobiologia vs. pseudociència), 9 (qüestionari post + metacognició)
2.2.2.3.2 2n de batxillerat — SA “El Mediterrani en 2100: Paradís perdut?” (10 sessions, 3r trimestre)
- Matèria: Objectius de Desenvolupament Sostenible (ODS 13 — Acció pel Clima)
- Competències específiques: C1 (identificar i avaluar críticament informació vinculada als ODS), C2 (aplicar aprenentatges amb esperit crític), C3 (argumentar i justificar opinions fonamentades en evidències)
- Sessions amb recollida de dades: sessió 1 (qüestionari pre + quartilla + warming stripes), 6 (anàlisi pel·lícula + 5 documents validació fonts), 8-9 (treball amb dades reals i fonts científiques), 10 (presentació final + qüestionari post + metacognició)
2.2.2.4 Beneficis esperats: alumnes i docent
La situació de partida al meu centre de pràctiques és que el meu mentor deixa els alumnes que s’agrupin lliurement, i aquests s’organitzen espontàniament per afinitat, generant endogrups homofílics on les creences pseudocientífiques circulen al seu lliure albir. La meva intervenció introdueix una intencionalitat pedagògica en l’agrupament per maximitzar la diversitat de perspectives i generar un conflicte psociocognitiu productiu.
Els beneficis esperats per als alumnes en aquests dos grups (24 alumnes a 4t d’ESO i 19 a 2n de batxillerat) s’articulen al voltant de:
- Un major i millor desenvolupament del pensament crític i de la seva autoregulació cognitiva
- Millora de l’alfabetització científica i la comprensió de la Naturalesa de la Ciència (NdC)
- Construcció d’una major competència argumentativa i comunicativa
- Consciència real sobre l’impacte de les xarxes socials en el seu pensament
- Valoració del treball en entorns cooperatius diversos
Com a docent, espero obtenir:
- Una comprensió dels obstacles epistemològics del meu alumnat sobre la ciència
- Evidències empíriques sobre l’efectivitat dels grups heterogenis, viscudes en primera persona
- Millora en el disseny d’activitats d’indagació en entorns educatius
- Desenvolupament professional com a docent-investigador
Cal tenir en compte la limitació metodològica real que suposa tenir dos grups de mida petita: no serà factible demostrar una causalitat estadística entre l’agrupament heterogeni i la reducció de creences pseudocientífiques. El que sí que serà factible és documentar patrons d’evidència: si els grups heterogenis generen més conflicte argumentatiu, major ús de fonts científiques i més revisió de creences que els homofílics, això constitueix una contribució vàlida i fonamentada.
2.2.2.5 Planificació de la recollida d’informació
| Moment | Instrument | Quan (sessió) |
|---|---|---|
| ABANS | Qüestionari pre-intervenció | 5 min abans sessió 1 |
| ABANS | Quartilla anònima d’idees prèvies | Sessió 1 (tancada en sobre) |
| DURANT | Diari de camp docent (observació sistemàtica d’interaccions) | Sessions 2, 3–4, 6, 7–8 (4t ESO); 1, 6, 8–9 (2n BAT) |
| DURANT | Produccions grupals (fulls d’indagació, guies respostes, documents anàlisi) | Sessions 2, 3–4, 7–8 (4t ESO); 1, 6, 8–9 (2n BAT) |
| DESPRÉS | Produccions finals individuals (Relat Còsmic Personal / Pla d’Acció) | Sessió 9 (4t ESO), Sessió 10 (2n BAT) |
| DESPRÉS | Qüestionari post-intervenció | Sessió 9 (4t ESO), Sessió 10 (2n BAT) |
| DESPRÉS | Obertura sobre + reflexió metacognitiva escrita | Sessió 9 (4t ESO), Sessió 10 (2n BAT) |
2.2.2.6 Instruments de recollida d’informació
Els qüestionaris pre-intervenció estan disponibles en els enllaços següents:
Les preguntes dels qüestionaris post-intervenció així com les de les entrevistes finals estan pendents d’elaboració a l’espera del feedback del primer qüestionari i de les observacions a l’aula.
3 Autoavaluació de les meves habilitats docents
4 Altres notes personals durant la fase d’observació més enllà de la història
4.1 Les meves intervencions com a observador
El cert és que en aquesta fase d’observació, llevat que el Carlos em convides a aportar més informació al que explicava, m’he limitat a estar al fons de la classe observant i prenent notes. Les meves intervencions han estat per afegir comentaris o explicacions extres que el Carlos donava a classe, però recordo que el tercer dia de la primera setmana ja estava participant en les explicacions del Carlos. Aquestes intervencions han anat creixent amb el temps a mesura que anava guanyant més confiança en mi mateix i la confiança entre Carlos i jo. També he ajudat a supervisar exàmens durant aquests 4 dies de trimestral i he interactuat molt amb els professors de batxillerat ja que l’activitat del Carlos a les classes d’ESO es limitava a l’assignatura de cultura científica de 4t d’ESO.
El cert és que aquest fet és l’únic punt ‘no òptim’ que puc posar a les pràctiques ja que limita la meva experiència d’interacció amb la resta del professorat a unes 5 persones amb les quals he tingut contacte directe dins de la sala de professors de batxillerat. L’única interacció amb el professorat d’ESO va ser quan vaig anar al claustre conjunt de professorat d’ESO i batxillerat, però es va parlar sobretot dels problemes de certs alumnes de formació professional bàsica.
4.2 Les meves impressions generals d’aquestes 3 setmanes
Una cosa que em va agradar molt va ser que en Carlos em va preguntar com estava anant al final del segon dia, i després em va tornar a preguntar al final de la primera setmana. Em va agradar la sensació que li importava com em sentia els meus primers dies. A més, he de dir que hi ha hagut una molt bona química entre el meu mentor i jo, amb inquietuds vitals molt semblants i això ajuda molt. En relació als alumnes, haig de dir que la complexitat és quasi inexistent o diria zero. La diversitat racial és molt limitada o anecdòtica amb un romanès i una noia de Moldàvia de 2n de batxillerat i una xinesa de 4t d’ESO. En els 3 casos, la integració tant a nivell lingüístic com en la relació amb la resta d’alumnes és total, i tots 3 són bons alumnes. Per tant, aquesta complexitat gairebé nul·la, sense problemes d’integració i absència d’alumnes amb algun problema cognitiu o conductual ha portat a classes tranquil·les i sense res a destacar. En general, els alumnes estan parant atenció, prenent apunts, i sense res a denunciar excepte 4 o 5 vegades que en Carlos ha hagut de cridar l’atenció, sempre de manera anònima i sense necessitat de repetir la crida d’atenció. Només una vegada en Carlos ha repetit l’avís amb l’amenaça de fer-la fora de classe. Totes aquestes crides d’atenció s’han centrat en el batxillerat, més encara en el 2n de batxillerat, mentre que el grup de 4t d’ESO es podria definir com a exemplar.
També vull destacar que la meva relació i interacció amb la resta de professors de batxillerat ha estat molt bona i sempre hi ha hagut moments per parlar a la sala de professors de diversos temes, tant escolars com extraescolars, o conversa lleugera durant la mitja hora de prendre un cafè al bar de l’altre costat del carrer, on vam anar tots junts. Com he comentat anteriorment, l’únic però va ser la circumstància que en Carlos (i jo amb ell) només ens vam moure per la sala de professors de batxillerat i això va limitar la meva interacció amb la resta de professors d’ESO més enllà de les dues reunions que vam tenir tots junts.
Finalment, m’agradaria destacar la meva assistència a la reunió del professorat de batxillerat i ESO que va tenir lloc durant la meva primera setmana de pràctiques. En aquesta reunió es van tractar diversos temes de batxillerat i ESO però de manera rutinària, però el debat principal va girar al voltant de la problemàtica de certs alumnes de formació professional bàsica que tenien dificultats per seguir les normes de l’escola i la seva actitud desafiant en alguns casos. La disparitat en les maneres d’abordar aquests problemes era molt evident i hi havia certa tensió al professorat. També la meva presència a la reunió d’avaluació de batxillerat després dels exàmens del primer trimestre ha estat força formativa ja que la manera d’analitzar determinades situacions de diversos alumnes amb notes baixes per part de diversos professors ha estat variada segons el professor.
4.3 Situacions d’aprenentatge acordades per a la fase d’intervenció
Finalment, en Carlos i jo ja hem acordat quines accions didàctiques duré a terme durant la fase d’intervenció que durarà 7 setmanes des de mitjans de febrer fins a mitjans d’abril de 2026. Aquestes seran les següents:
| 4t ESO | 2n Batxillerat |
|---|---|
| Per a 4 d’ESO, faré el punt La Terra a l’Univers inclòs a l’assignatura Biologia i Geologia. Descripció de l’origen de l’univers i la seva relació amb els astres que conformen el sistema solar. Anàlisi i comparació d’hipòtesis sobre l’origen de la vida, arguments. Discussió de les principals investigacions en l’àmbit de l’astrobiologia. | Per a 2n de batxillerat, la situació d’aprenentatge és la assignatura optativa trimestral sobre objectius de desenvolupament sostenible. L’ODS que es tractarà serà l’objectiu de desenvolupament sostenible número 13 “Acció pel clima” que s’inclou en el bloc temàtic de medi ambient sostenible. En aquesta acció concreta, en Carlos m’ha demanat que utilitzi una pel·lícula o un documental en aquesta docència i per parelles per fer una breu presentació de les cites de l’ODS 13, centrant l’atenció en les implicacions del canvi climàtic i la sostenibilitat. |
A part d’aquestes situacions d’aprenentatge, faré una classe d’anglès a petició de la professora d’anglès (Montse) sobre el canvi climàtic i les implicacions geopolítiques i econòmiques de la reducció del casquet glacial del Pol Nord. D’altra banda, m’han demanat fer una intervenció d’un dia en un cicle formatiu d’interpretació del paisatge amb una excursió a la serra del Garraf per explicar el perquè de la fisiografia del paisatge des del punt de vista de la geologia.
També he organitzat unir-me a Carlos en diverses activitats. La primera serà la visita que faré amb els alumnes de 1r de Batxillerat a la Facultat de Biologia de la Universitat de Barcelona el 16 de gener de 2026, que servirà de preludi d’una situació d’aprenentatge de la biologia que es desenvoluparà durant la meva segona pràctica. Més tard, el 26 de gener, em va convidar a assistir a l’exposició de treballs de recerca a l’escola. Finalment, també aniré amb Carlos el 17 de febrer a les sessions d’orientació al Fòrum de Viladecans, que és com una exposició del treball de recerca que duu a terme l’ajuntament de Viladecans, on cada centre educatiu de la ciutat porta els 2 millors treballs de recerca dels alumnes de batxillerat.
5 Notes manuscrites del període de pràctiques d’observació
